Pàgina principal >
Conclusions
Conclusions
Les conclusions que es presenten a continuació han estat elaborades a partir dels resums preparats pels relators en funció de les aportacions dels participants en cada una de les Taules de comunicacions. En totes elles el debat ha estat interessant i han sorgit una gran diversitat de temes donant-se la circumstància que alguns d’ells han coincidit en les Taules de diferents eixos temàtics. Per això s’ha optat per presentar les concluisons de manera unificada, encara que agrupades a partir d’alguns tòpics.
El debat que es genera parteix del fet que l’EEES planteja una nova situació en la que sorgeixen nous reptes pel professorat però també per l’alumnat.: El professor es converteix en un guia i l’alumne ha d’assumir la seva responsabilitat en el procés d’aprenentatge. En principi un canvi de rols, encara que en cap cas un intercanvi de papers.
En aquest marc adquireix una gran rellevància la PLANIFICACIÓ DE LA DOCÈNCIA destacant alguns aspectes en concret:
Es planteja la necessitat de planificar tot el procés
d’ensenyament - aprenentatge i es recomana que la institució
(universitat, centre docent, estudi) prengui decisions
consensuades al respecte. En aquest sentit, és necessari acordar
metodologies, sistemes d’avaluació, dinàmiques de classe...,
entre tot el professorat que imparteixi un estudi
(independentment del bon funcionament que pugui tenir
determinada assignatura o mòdul). Així mateix els equips
dirigents de la Universitat han de considerar necessàriament les
condicions mínimes de treball que són imprescindibles per poder
desenvolupar totes les noves propostes (ràtios alumne/professor,
recursos personals i materials, incentius professionals,...).
Es posa de manifest que una bona planificació passa per la definició de les competències, de les activitats que realitzaran els alumnes per assolir-les i de la relació d’aquestes amb els continguts. També és necessari que tot això sigui suficientment explicat al l’estudiant per a què el conjunt prengui sentit i no suposi una fragmentació del coneixement.
En la presentació de la planificació docent a l’alumnat, és necessari que el professor s’esforci en explicar a l’estudiant la utilitat dels coneixements que es van adquirint, relacionant-los, si és possible, amb el seu futur laboral.
Apareix repetidament la idea de la importància de presentar i proposar activitats que suposin una participació activa dels estudiants i que a més a més estiguin molt relacionats amb la seva futura realitat professional.
El tema de la planificació per competències preocupa especialment per la falta d’experiència del professorat respecte a:
- La programació d’activitats que ajudin a assolir el desenvolupament d’aquestes competències.
- L’avaluació d’aquestes competències, sobre tot les
transversals i les que impliquen aspectes més actitudinals.
Es veu la necessitat de debatre en profunditat aquest tema
sobretot en els casos que afecten aspectes més ètics.
Les competències s’han de treballar necessàriament en més d’una assignatura o mòdul graduant la seva adquisició en els diferents cursos.
Sorgeix el problema de la dificultat per calcular el temps que necessita un alumne per realitzar una determinada activitat. Paral·lelament, també serà imprescindible calcular el temps que dedica el professor per fer el seguiment d’aquesta activitat, justament per evitar que la sobrecàrrega de treball no afecti de manera excessiva també al professorat.
Es detecta que s’ha de rendibilitzar la presencialitat a les classes. No és necessari dedicar temps a exposar continguts que puguin trobar-se en altres llocs. L’important és aprofitar aquests espais per al contrast, la resolució de problemes, el debat d’idees, la resolució de dubtes,... En aquest sentit, s’insisteix en la rellevància de la interacció entre iguals i del contrast de parers com a estratègies especialment útils per a l’aprenentatge.
És precís concretar el paper dels exàmens i la seva utilitat real per mesurar el grau de l’aprenentatge realitzar per l’estudiant. En aquest sentit s’aprecia que els exàmens parcials han de servir per la orientació a través del feed-back immediat amb l’estudiant. Aquest tema reclama un treball en equip de tot el professorat.
L’interès per les noves metodologies no pot suposar, en cap cas, que es presentin massivament a l’alumnat, de tal manera que aquest se senti aclaparat per les noves propostes, que li suposin una càrrega excessiva de treball. En tal cas, la coordinació del professorat es manifesta com a essencial.
Les dificultats de la coordinació del professorat es relacionen amb la por a l’increment de la càrrega de treball (sense compensacions reals), amb els conflictes que es generen a les dinàmiques grupals, amb la falta de referents clars que guiïn aquests processos, amb la falta de motivació del professorat,...
Una reivindicació compartida que apareix és que l’EEES reclama del professorat una dedicació molt més intensiva en la docència que va en detriment del seu treball investigador. Per tant, el treball docent ha de ser reconegut en la mateixa mesura en que ho és la investigació.
Una idea que apareix repetidament en el debat és el nivell d’implicació del professorat universitari en el treball sobre actituds, i per tant la seva funció educadora. El contrast de parers va ser eloqüent.
La majoria de les comunicacions presentades coincideixen en presentar experiències molt diverses i interessants per tractar de treballar diferents COMPETÈNCIES TRANSVERSALS (treball en equip, expressió escrita, expressió oral, capacitat de lideratge, etc.) sorgint, entre altres, les idees que s’exposen a continuació:
Es veu la conveniència que les competències transversals es treballin a partir de metodologies diverses: estudi de casos, ABP, projectes interdisciplinaris... que faciliten l’adquisició de competències en contextos reals, encara que es destaca també el gran esforç que ha de fer el professorat per posar en marxa les propostes. Cal destacar que aquest esforç es rendibilitza a mig i llarg termini.
Es constata la dificultat de l’avaluació de les competències transversals, que requereix sempre la utilització de diferents sistemes i instruments.
A l’avaluació, no només s’han de tenir en compte els resultats sinó també les activitats d’aprenentatge, les estratègies utilitzades, el procés... que són l’evidència del que els alumnes aprenen.
Es necessiten eines / criteris / estratègies per al diagnòstic inicial de les competències transversals – i també de les específiques – que ajudin a planificar i dirigir l’aprenentatge. En aquest sentit, es destaca com a molt important que el professor informi als seus alumnes sobre quins han de ser els seus coneixements previs necessaris per a poder començar a treballar determinats continguts, a la vegada que hauria de fer visibles, en la mesura del possible, les potencialitats de cada un dels seus alumnes.
Cal que l’alumne estigui informat des del primer moment dels criteris d’avaluació i de qualificació, de forma explícita, per tal que pugui reflexionar i avaluar el propi procés d’aprenentatge. S’insisteix especialment en la importància de la reflexió, per part dels alumnes, sobre els processos d’aprenentatge per a regular-los quan calgui.
L’avaluació ha de ser coherent amb la metodologia utilitzada. No es pot treballar a partir de metodologies extremadament actives i que l’examen final tingui un pes excessiu en la qualificació.
No s’ha de confondre l’avaluació continuada amb “avaluar als estudiants contínuament”.
Es posa de manifest la contradicció del marc legal (reconeix el dret a ser avaluat per a l’acreditació) en relació a l’avaluació continuada per a tots els estudiants.
S’insisteix en la importància de l’intercanvi d’experiències entre professorat, de compartir les bones pràctiques... com a element de formació i també la conveniència d’observar i aprendre de les pràctiques docents en altres nivells educatius.
La motivació és un tema recorrent. Al marge dels incentius extrínsecs (nota, reconeixement de crèdits...), cal treballar perquè els alumnes reconeguin l’interès que té el treball de diferents competències (treball en equip, autogestió de l’aprenentatge, també les específiques...) pel desenvolupament de la seva carrera i el seu futur professional.
En relació a l’AUTONOMIA sorgeixen idees:
L’autonomia no és un estat “on-off”, si/no, sinó que es va ensenyant, es va conquistant, es va aprenent.
L’autonomia és una competència que ha de ser treballada de manera explícita i haurien de contemplar-la diferents activitats d’aprenentatge.
Per l’autogestió els alumnes necessiten passar per diferents processos des d’una fase més estructurada a una fase més autogestionada. No es treballa en equip pel fet de posar als alumnes a treballar en equip. Es requereix que el professor els guiï i els doni recursos per afrontar els reptes.
Es detecta la necessitat d’estimular a la vegada el treball autònom i el treball en equip. L’alumnat necessita que el professor els guiï en ambdós processos fins aconseguir una autonomia personal.
Hi ha estratègies que afavoreixen el procés d’autogestió: el contracte d’aprenentatge és un exemple d’instrument per establir el compromís de l’estudiant amb el professor.
Sorgeix la idea que les TIC poden afavorir l’autogestió
de l’aprenentatge i s’aprecia que:
Els estudiants valoren i reclamen les eines informàtiques. Cal
que l’estudiant entengui el valor de la utilització d’aquestes
eines com a ajudes en el seu procés d’aprenentatge.
La utilització de les TIC requereix una infraestructura que, si
no es disposa d’ella, es pot arribar a crear un efecte
contraproduent.
Són útils pels alumnes que no assisteixen a classe regularment.
Serveixen per recuperar informacions de cursos anteriors que
puguin ser útils per interpretar els nous conceptes.
S’ha de considerar el component ecològic que comporten.
Existeixen eines específiques que permeten preparar materials
que donen resposta a la diversitat de ritmes d’aprenentatge dels
alumnes.
Els documents hipertextuals permeten organitzar informació i
accedir a continguts relacionats molt diversos.
Perquè una eina sigui útil per l’autogestió de l’aprenentatge
cal que reuneixi certes característiques, entre elles la
interactivitat:
- La necessitat d’activitat per part de l’usuari per obtenir una
resposta.
La resposta immediata del sistema
Una altra de les temàtiques que es van tractar va ser la de les
TUTORIES, arribant a les següents conclusions:
La majoria de les comunicacions evidencien la necessitat que els
Plans d’Acció Tutorial (PAT) s’institucionalitzin i
tinguin un contingut clar tant pel professorat com per
l’alumnat.
Els objectius de les tutories poden tenir diferents eixos:
- Assessorament i orientació per a la vida universitària.
- Millora del rendiment acadèmic i foment de la motivació.
- La participació de l’alumne en activitats universitàries
diverses.
- Tutories relacionades directament amb aspectes acadèmics.
Es reconeix la importància de la utilització de les plataformes
virtuals pel desenvolupament dels PAT donat que
afavoreixen la comunicació alumne-professor i també per la
immediatesa que permeten al ser més fàcil la distribució de la
informació.
Es crida l’atenció sobre els problemes per gestionar els PAT
amb ràtios elevats. No es poden portar a terme per la dificultat
de poder donar l’atenció personalitzada que comporten.
Es posa de manifest, també, la dificultat de trobar professorat
motivat per portar a terme les tutories i co-tutories.
Un pla d’acció tutorial té èxit:
- Si parteix dels interessos dels estudiants.
- Si s’afavoreix una tutoria entre iguals: alumnes de cursos
superiors portin les tutories d’activitats concretes. Una vegada
més es posen de manifest els aspectes positius de la
interacció entre ells.
- Si tenen contingut i objectius clars i el professor tutor es
mostra motivat.
- Si els horaris estan d’acord amb les possibilitats dels alumnes.
- Si existeixen espais i temps “de relació”.
- Si es pot fer el seguiment dels objectius plantejats i dels
assoliments obtinguts. En aquest sentit, es planteja la
utilització d’eines específiques per portar a terme aquest
seguiment.
És fonamental que el PAT estigui vinculat a les diferents
assignatures o bé que hi hagi una coordinació entre
el tutor del PAT i el professorat de les
assignatures. Només en aquest cas es poden treballar algunes
competències transversals.
Apareix la proposta de creació d’una xarxa interuniversitària de
PAT.
Un dels aspectes que els alumnes més valoren és la capacitat
d’escolta activa del tutor en les tutories individuals. Els
aspectes afectius són importants perquè s’estableixi una
bona comunicació entre el tutor i els receptors de les
tutories.
S’evidencia com un problema la falta de motivació
dels alumnes per participar a les tutories si no hi ha una
“recompensa”.
Hi ha poca cultura de tutoria entre el professorat i
l’alumnat.
Es reivindica la necessitat de formació sobre les tutories.
Respecte les PRÀCTIQUES EXTERNES les idees més rellevants
que van sorgir són les següents:
Les experiències fora de l’aula són estratègies que afavoreixen
la participació i la motivació dels estudiants.
Les iniciatives que sorgeixen en aquest sentit, han de tenir un
reconeixement de crèdits docents.
La universitat hauria d’establir convenis amb el món
professional i empresarial que resultessin avantatjosos per
ambdós parts.
Les pràctiques en empreses haurien de ser obligatòries pels
estudis amb una correspondència clara amb un perfil
professional.
Existeix un problema de domini de llengües tant per part dels
alumnes com dels professionals per fer realitat les pràctiques
professionals en altres països.
En la relació universitat / empreses o centre de pràctiques, els
alumnes poden actuar com elements d’innovació en els aspectes
professionals i, en tot cas, poden facilitar l’intercanvi
d’idees, estratègies, avanços tecnològics,... entre el món
acadèmic i el professional.
En relació a la PARTICIPACIÓ dels estudiants:
La participació dels estudiants és escassa, aquest tema resulta difícil i complex. Sembla evident que hi ha una gran desinformació per part dels estudiants de com participar, i quan ho fan sovint no se senten suficientment escoltats.
És important que els alumnes, a través dels professors i tutors,
coneguin els mecanismes d’aquesta participació i els animin a
ella. És important que sàpiguen el perquè de la seva
participació i de l’impacte real a curt i llarg termini
Apareix com un tema interessant la diversitat d’alumnes existents a la universitat, i un reflex d’això és la participació d’alumnes d’edat avançada que comparteixen activitats amb els més joves.
En tot cas, l’opinió dels estudiants és bàsica i necessària donat que ells són receptors del servei que ofereix la universitat. Com predica el nostre lema: l’estudiant és l’eix del nostre canvi.
